概念为本的教学中“概念”是什么？
我们提出基于以“概念为本，理解为先”的教学，主要涉及三个“概念”，即概念性知识，前概念，大概念。“概念为本，理解为先”的教学设计，正是寻找到的一种教学改革“理念落地的工具”，从而可以解决县域学校立德树人的课堂困境。
以学生前概念解构促进对概念性知识的理解；
以大概念（结构）为主线整合教学主题（大单元），促进学生新知识结构的不断建构；
以上面三个概念教学，既实现突破数学知识“经验性理解”的障碍，又能帮助学生完成从“经验性理解”到“结构性理解”；
以揭示隐性知识的教学促进学生核心素养的生成为串联线实施课堂教学。
“概念性知识”在“布鲁姆分类法的新发展：分知识和认知两个维度，你会运用吗?”一文中已经作了介绍；
“大概念”在“数学隐性知识教学——数学教学的灵魂(3)”一文作了初步介绍。
各位条友可以先去看看这两篇文章，作一个初步的了解，以后再作详细的探讨，本文对“前概念”作一初步介绍。
踏进教室的学生，并不是一张白纸，他带着进入课堂之前积累的所有生活经验，包括他在过去学习和生活中看到的各种现象、形成的各种观念，以及他们个体的想法，其中有一部分与当今普遍认可的科学概念是一致的，有一些则是不一致的。“前概念”是指学生在接受正式的科学概念教育之前，对日常生活中所感知的现象，通过长期的经验积累和辨别式学习而形成的对事物的非本质的认识。而且在数学学习中也会令学生形成 “前概念 ”。“前概念”的产生是正常的、必然的，它的产生正体现了人类认知发展的一般规律。因此，“前概念”并不都是错误的。
一、“前概念”概述
“前概念”与维果茨基所说“日常概念”的含义相近，是“前科学概念”的简称，指学生在通过正规的科学教学学习科学概念之前，在现实生活中通过长期的经验积累与辨别式学习而获得的一些感性印象，积累的一些缺乏概括性和科学性的经验，是一些与科学知识相背或不尽一致的观念和规则。
与“前概念”相近的术语有很多，除前面提到的“日常概念”“自发概念”外，还有“错误概念”“迷思概念”“相异概念” “先前知识”“先有概念”等。前概念与错误概念指代的并不是同一对象，前概念并不都是错误概念，有时也有合理的成分或与科学概念一致之处，它们是通向科学概念的基础和先导。错误概念往往也是基于经验的，有错误概念并不是概念持有者的错。
比如:学习“三角形的稳定性”
学生已有“四边形也具有稳定性”的错误概念。因为家里的门、窗、桌子等多数都是四边形，都不易变形。
要揭示：其实，门、窗、桌子等是具体的、有内部的实物，与我们研究的抽象的、无内部的四边形图形有本质的区别。因此，教师创设情境，先让学生拉一拉三角形和四边形框架，得出结论：三角形不易变形，而四边形容易变形。此时，学生产生了认知上的冲突，暴露出“前概念”的错误。教师再次安排学生活动：用同样长的小棒摆三角形、四边形。通过活动，学生发现，摆出三角形的形状、大小都是一样的，而摆出的四边形有多个不同的样子，从而对“三角形的稳定性”这个“科学概念”再无疑虑。
再比如:一些儿童认为鸡不是鸟,鳄鱼属于两栖动物等等。儿童的这些概念来自他们对自然现象的感觉体验、日常语言、大众传媒、学校课程、家庭情境中的对话等。建构主义认为学生的这些概念并不是一些简单、零碎的错误信息,儿童有自己的“朴素理论”,他们有自己解释、分析有关现象和事物的方法,尽管他们的解释可能与科学的观点有很大不同。因此相对于科学概念而言,我们称之为前科学概念，简称前概念。
例如学生在学习相反数时，由于刚刚理解负数的概念，所以学生就会有“-a是负数”的“前概念”．并且极难改正。即使这节课改正了．过了一段时间有的学生下意识地又犯这样的错误。这个实例反映出“前概念”特征的顽固性和隐蔽性，这将为教学过程和教学效果带来严重的负面影响。
如在学习圆与圆的位置关系时，很多学生以为“相离”就是两圆没有 交点，且圆心距d>R+r，却忘了内含 (d<R+r)也是“相离”中的一种，而学生理解的“相离”其实是“外离”。
教育工作者对维果茨基关于儿童日常概念与科学概念的论述的了解，要远远少于对他关于其他问题的论述（如最近发展区，社会建构观等）的了解。这与日常概念和科学概念在其名著《思维与语言》一书中的地位是极不相称的：从篇幅上看，关于日常概念与科学概念的论述（主要集中在该书的第五章和第六章），约占全书的40%；从逻辑上看，维果茨基正是基于日常概念与科学概念的关系提出教学与发展关系的“假说”的。随着心理学界和教育界对维果茨基研究的不断深入，他关于日常概念与科学概念的理论逐渐为人所了解并重构。
在维果茨基的研究中，儿童通过日常生活经验形成的概念称为日常概念，通过正式的科学教学而获得的概念称为科学概念。维果茨基认为，皮亚杰等心理学家研究的概念形成和概念转变等理论，都是关于儿童在生活中自然形成的概念，也就是皮亚杰所说的儿童自发概念。相应地，皮亚杰认为科学概念是从成人强加给儿童的，属于非自发概念。
二、前概念的特性
解读学生头脑中的前概念、迷思概念、相异构想等是儿童在数学学习过程中的正常现象，它与其他学习问题诸如听课注意力不集中、做题粗心大意、作业磨蹭等现象相比，有着自身独特的特性。研究发现，学生“前概念”的几个特性：
1.自发性
学生大脑中的前概念，缘起于学生长期、大量的对日常生活的观察与感知，这些经验在其大脑中逐渐深化发展，经过感觉、知觉、表象阶段最终形成概念。
学生的前概念、迷思概念、相异构想是学生在其观察与体验周围世界的过程中通过直觉与无科学根据的想象自发形成的，是零散的、无组织、无系统的。如学生会认为“扇形就是像扇子一样形状的图形”“角的两条边画得越长角越大”“周长长的长方形面积就大”等。
学生在其大脑里构建前概念时，完全是自发性的，没有人教他这个问题应该是这样、那个问题应该是那样，他完全是站在自己的立场上，凭自己的感性经验进行构建。因此，前概念是学生自己的精神财富，而且这种精神财富是他们在现实生活中认识事物的一个有价值的工具。
2．不连贯性
学生们在课堂上会对某现象提出不同的有时甚至是相互矛盾的解释。即使学生与教师的观点相矛盾，学生也不一定会意识到。潜概念相对于显概念它更多地表现为不确定性与游离性它在多变中在各种问题和假设中寻找着自己。
3．顽固性
由于前概念是学生大脑中业已形成的模式，且在长期的生活经验累积中又强化了这些观念，加之学生的思维又具有自我中心性，因此学生头脑中的前概念是极其顽固的。一旦学生对某些现象形成了前概念，要想加以转变是相当困难的。即使在教学之后，学生也没有改变他们的想法，不管教师如何竭尽全力提供相反的证据来挑战学生的观点，学生仍可能对相反的证据置之不理，或者用他们已有的概念来进行解释。
由于前概念并不是儿童主观意识的产物，所以，即使经教师或同伴提醒当时能纠正过来，但在遇到同类信息对象时，学生可能还会因淡忘其数学本质从而导致“错过的”还是“一错再错”。 如学生在学习小数前可能具有“小数很小”的迷思概念，通过学习可能表面上澄清了这一错误认识，但到一定时候，儿童潜意识中还会把小数与正纯小数混淆从而导致解题错误。
4.广泛性
学生在接受正式的科学教育之前，他们头脑中自发形成的前概念所涉及的范围也是相当广泛的。对日常生活中的有关现象的大量问题都有了自己特定的理解，这一理解包罗万象，在物理，化学，生物等等自然科学的各分支中都存在着前概念，而且还广泛存在于各个层次的学生中。
5.片面性
学生只关注事物的部分方面，不能对某种情况进行综合考虑；他们往往用系统中某一或某些组成成分的特点，尤其是一些显著特点，来解释某一现象，而不是从系统各组成部分的相互关系方面进行解释；此外，学生还认为，只有改变了的才需要解释，而不变的则无需解释，它们就是“事物本来的样子”。
片面性还表现在认识是肤浅的。由于学生自发性的认识，他们在大脑中形成的概念、判断与推理往往缺乏逻辑性，他们认识概念、思考问题往往比较肤浅，只停留在表象阶段，不能正确地通过具体表象形成抽象概念，自然也就无法把握数学的本质。如儿童会认为“一千克铁比一千克棉花重”“甲数比乙数多
6.负迁移性
学生在对各种科学知识的学习中，先前的知识结构对新的知识结构的建立起着积极的推动作用，但有时也产生一些负面的影响。同时对先前科学概念的不清晰也会影响以后对新概念的掌握。
7.层次复杂性
学生在建构对事物意义的理解时，总是以自己的知识经验背景为基础，因为不同学生看到的事物的不同方面，这主要表现在不同年龄段或同年龄段不同层次的学生中，对相同的科学问题有不同形式的前概念。
8.反复性
前概念的反复性表现在：学生经学习理解了一些科学概念，过了一段时间再遇到类似的问题时，受到先入错误的影响又会对该概念产生糊涂的认识。潜概念相对于显概念它更多地表现为不确定性与游离性它在多变中在各种问题和假设中寻找着自己。
9.隐蔽性
学生头脑中的前概念还具有隐蔽性。由于学生大脑中的前概念是潜移默化形成的，因此它以潜在形式存在，平时并不表现出来。然而在教学中讲授科学概念时，学生潜意识的就会联想到他们头脑中的前概念。当让学生用某概念去解释问题时，前概念就会潜在表现出来。
由于教师对学生前概念、迷思概念、相异构想并不去深究其成因，这就让前概念暗藏于学生的学习过程之中。如儿童可能会准确地背诵 出“每相邻两个长度单位、面积单位、体积单位之间的进率”，但一到做具体习题时，总是把相邻体积单位之间的进率误解为面积单位之间的进率，或把相邻面积单位之间的进率误解为长度单位的计算进率等。
三、前概念教学的初步观点
奥苏伯尔有句名言：“影响学生学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。”了解学生的前概念，是有效进行概念教学的前提。错误的前概念就像一面屏障，构成学生通往科学概念道路的障碍，使学生囿于已有的认识，难以正确地理解科学概念。同时，学生的前概念乃至错误概念，也是有效开展概念教学的资源。教师可以利用学生的前概念，创设情境来引发认知冲突，激发学生的求知欲，进而引导学生否定先前的错误概念，建构科学概念。
研究表明，如果教师关注学生带到学习任务中的已有知识和观念，将这些知识当作新教学的起点，并在教学过程中监控学生概念的转化，那么就可以促进学生学习。
在课堂上只做复杂的解释而没有探究学生的学科前概念会使学生形成许多不正确的理解。早期的数学概念会左右他们的注意力和思维。
大多数学生在上数学课时都带有这样的观点：数字的基础是计数原理（以及与加减相关的原理）。这样的知识在学校教育的低年里很见效。然而，一旦学生接触有理数，他们的这种想法会对他们的学习能力产生不利的影响。现在再来看看分数学习。构成分数基础的数学原理有别于计算原理和儿童的看法。学生认为数字是一连串要数的东西。加法就是把两堆东西“合二为一”。人们无法通过数物生成一个分数。就形式而言，分数被定义为一个整数与另一个整数相除。这一定义解决了整数除法无法除尽的问题。对一些复杂的问题，有些计数原则不适用于分数。有理数没有唯一的后继数——在两个有理数之间有无数的数字。
通常，学生是按上述的方式建构理解的。为了克服这些问题，教师必须设法让学生的思维变得直观，寻找方法帮助他们更改错误的概念，形成新的概念。
科学概念是成系统的，学习新的科学概念，必须将它放入科学概念的系统中去学习，而日常概念的建构过程是相对独立的。学生可以在很长时间内将“花”与“玫瑰花”并列；自发概念使科学概念有可能在教学中产生，而教学则是科学概念发展的源泉；自发概念是从认识具体的事物开始经过漫长的过程才形成的，即自下而上形成的，甚至形成概念后也不认识这个概念，科学概念往往是从下定义开始学习的，即自上而下形成的，同自发概念相比在直接经验方面明显要弱；科学概念是通过日常概念向下生长发展的，日常概念是通过科学概念向上生长发展的，这两条发展路线之间的联系，就是最近发展区与现实发展水平的联系。
因此，关于教学中对待“前概念”的态度，专家提出“前概念”教学的三个基本原理，即：学生学习是有前概念的；前概念是可以捕捉的；不捕捉前概念的教学有可能是无效的。后期文章进一步探讨教学中挖掘“前概念”的价值。
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